Contenidos curriculares sobre perspectiva de género en la formación inicial del profesorado[1]
Grissel Azucena Can Guerrero[2]*
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), México
Unidad Multidisciplinaria Tizimín (UMT), México
Juanita Rodríguez Pech[3]
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), México
Unidad Multidisciplinaria Tizimín (UMT), México
Helbert Alfonso Estrella Ceme[4]
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), México
Unidad Multidisciplinaria Tizimín (UMT), México
*Autor de correspondencia:
azucenacan282001@gmail.com
Para citar este artículo /To reference this article /Para citar este artigo
Can Guerrero, G., Rodríguez-Pech, J. & Estrella-Ceme, H. (2024). Contenidos sobre perspectiva de género en la formación inicial del profesorado. Revista Investigium IRE: Ciencias Sociales y Humanas, 15(2), 70-89. doi: doi.org/10.15658/INVESTIGIUMIRE.241502.05
Recibido: 6 de marzo de 2024 | Revisado: 23 de abril de 2024 | Aceptado: 29 de junio de 2024
Resumen: La formación docente en perspectiva de género es un elemento indispensable para conseguir las metas educativas dirigidas a la promoción de una sociedad más justa y equitativa; por ello, la incorporación de saberes relacionados con el género constituye una condición necesaria en los programas de formación inicial del profesorado. El presente estudio describe las opiniones de un grupo de estudiantes de magisterio acerca del contenido de la formación recibida en cuanto a la perspectiva de género. Siguiendo una metodología cuantitativa y descriptiva, se administró una encuesta a 65 estudiantes de último semestre de una Escuela Normal ubicada en Yucatán, México, para conocer sus opiniones acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que fueron objeto de la formación docente recibida. Los resultados muestran que el contenido actitudinal fue el más reconocido en la formación, y que la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la transmisión de valores de género y la sensibilización ante las desigualdades de género, fueron los contenidos más frecuentemente identificados. Se concluye la necesidad de reforzar determinados contenidos sobre género y se discuten las implicaciones de la formación inicial en la mejora de las prácticas educativas que promuevan la igualdad entre hombres y mujeres.
Palabras clave: educación básica, formación de docentes, plan de estudios (Tesauros); cuestiones de género (Palabras clave sugeridas por el autor)
Curricular content on gender perspective in initial teacher training
Abstract: Teacher training in a gender perspective is an indispensable element to achieve educational goals aimed at promoting a more just and equitable society; therefore, the incorporation of gender-related knowledge is a necessary condition in initial teacher training programs. This study describes the opinions coming from a group of student-teachers about the contents of the training received regarding gender perspective. Following a quantitative and descriptive methodology, a survey was administered to 65 students in the last semester of a Normal School located in Yucatán, Mexico, to find out their opinions about the knowledge, skills and attitudes that were the object of the teacher training received. The results show that attitudinal content was the most recognized in the training, and that equal opportunities between men and women, the transmission of gender values and awareness of gender inequalities were the most frequently identified contents. As a conclusion, it is necessary to reinforce certain content on gender and the implications of initial training in the improvement of educational practices that promote equality between men and women.
Keywords: basic education, teacher training, curriculum (Thesaurus); gender issues (Keywords suggested by the author)
Conteúdos Curriculares sobre Perspectiva de Gênero na Formação Inicial do Professorado
Resumo: A formação docente em perspectiva de gênero é um elemento indispensável para atingir as metas educativas voltadas à promoção de uma sociedade mais justa e equitativa; por isso, a incorporação de saberes relacionados ao gênero constitui uma condição necessária nos programas de formação inicial do professorado. O presente estudo descreve as opiniões de um grupo de estudantes de magistério sobre o conteúdo da formação recebida em relação à perspectiva de gênero. Seguindo uma metodologia quantitativa e descritiva, foi aplicada uma pesquisa a 65 estudantes do último semestre de uma Escola Normal localizada em Yucatán, México, para conhecer suas opiniões sobre os conhecimentos, habilidades e atitudes abordados na formação docente recebida. Os resultados mostram que o conteúdo atitudinal foi o mais reconhecido na formação, e que a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, a transmissão de valores de gênero e a sensibilização sobre as desigualdades de gênero foram os conteúdos mais frequentemente identificados. Conclui-se que é necessário reforçar determinados conteúdos sobre gênero e discute-se as implicações da formação inicial para melhorar as práticas educativas que promovam a igualdade entre homens e mulheres.
Palavras-chave: educação básica, formação de docentes, plano de estudos (Tesauros); questões de gênero (Palavras-chave sugeridas pelos autores).
Introducción
La perspectiva de género se define como un proceso sociocultural que posee elementos de la cultura feminista y brinda las facilidades para examinar los rasgos, las similitudes y las discrepancias entre mujeres y hombres, propiciando identificar a la diversidad como una variable principal de la sociedad democrática, sin exclusiones de género (Lagarde, 1996). Permite ver desde otro punto de vista a las mujeres y a los hombres en las esferas políticas, sociales y económicas, con la intención de erradicar los factores que ocasionan las desigualdades de género, así como las injusticias entre la población (Buedo y Salas, 2018). Su objetivo es cambiar la predisposición natural de los géneros mediante un estudio de los roles, responsabilidades y posibilidades que se le atribuyen a lo femenino y masculino (Rivera y Zárate, 2018). En términos generales, la perspectiva de género busca incidir en la justicia social desde distintos medios, entre ellos, la educación.
La educación con perspectiva de género prioriza la formación del estudiantado en función de la equidad de género, diseñando opciones que brinden un acceso igualitario y libre de discriminación a los servicios educativos (Solís, 2016). En el nivel de educación primaria o elemental, el abordaje con perspectiva de género contribuye a que las infancias tengan un desarrollo integral libre de prejuicios (García-Tudela et al., 2020).
Al respecto, García (2017) ha señalado la importancia del rol del profesorado para modificar el comportamiento sexista y evitar que se sigan fortaleciendo los estereotipos de género en el alumnado de todas las edades. La docencia con perspectiva de género implica analizar los escenarios en los que prevalece la desigualdad, los estereotipos y los roles de género entre el alumnado, así como examinar el currículo, emplear materiales coeducativos, visibilizar a las mujeres, tener una praxis no sexista e identificar la violencia de género (Oregi et al., 2015).
De acuerdo con Rivera y Zárate (2018), aunque el personal docente trabaje para homogenizar su labor pedagógica, se le sigue percibiendo como actores educativos que generan diferencias entre el alumnado de nivel básico, mediante actitudes que evidencian la preferencia hacia un género en específico. Además, se ha detectado que cuando el profesorado tiene una práctica docente sin perspectiva de género, se invisibiliza a un determinado sexo mediante el lenguaje masculino genérico, a través de actitudes sexistas e ideas estereotipadas (Duarte y García-Horta, 2018).
A decir de Resa (2021), cuando la formación del profesorado carece de estrategias o tópicos que incluyan la igualdad de género, las y los docentes no detectan este factor como algo importante en su praxis; en consecuencia, no invierten tiempo ni esfuerzo en vencer esa barrera, de ahí la importancia de incluir la perspectiva de género en la formación inicial y permanente del profesorado. Por todo ello, la formación docente se torna crucial para crear una escuela sin sexismo y, en consecuencia, lograr una sociedad que favorezca la igualdad de todas las personas a través de la formación temprana del alumnado en materia de igualdad de género (Sánchez y Barea, 2019).
Según Martínez (2020), el profesorado no tiene la suficiente formación en contenidos de igualdad de género; no obstante, se espera que cuando tales agentes posean la capacitación necesaria para poner en práctica los principios de una educación con perspectiva de género, propicien cambios en pro de la equidad entre hombres y mujeres desde la infancia hasta la adultez.
La formación del profesorado con perspectiva de género ha sido objeto de estudio desde diversos ángulos. Algunos de los trabajos se han enfocado en examinar el currículo formal a través de los planes de estudio y guías docentes; es el caso de las investigaciones de Gündogani y Tasdere (2021), Matus-Castillo et al. (2021), Pinto (2013) y Resa (2021). Otros trabajos, como los de Carretero y Nolasco (2019), Mendoza y Sanhueza (2018), y Miralles-Cardona et al. (2021), tuvieron como principal interés el análisis de las ideas, creencias e incluso los conocimientos específicos del alumnado de carreras de magisterio, desde la perspectiva de género. Finalmente, estudios como los de García (2017), Miralles-Cardona et al. (2020) y Toraman y Ozen (2019), examinaron las opiniones de estudiantes de magisterio acerca de la formación que reciben en perspectiva de género.
En síntesis, los hallazgos de estos estudios mostraron la prevalencia de situaciones, tales como discriminación, inequidad, estereotipos de género, uso de un lenguaje sexista, confusión en cuanto a términos sobre género y, en general, carencias en la formación. Asimismo, en prácticamente todos estos estudios se concluyó la necesidad e importancia de incorporar contenidos de género en los programas de formación, que contribuyan a generar cambios en las actitudes y el pensamiento de las y los futuros docentes, con el fin de prepararlos para llevar a cabo prácticas educativas con perspectiva de género.
Formación del profesorado
La formación del profesorado es un proceso que conduce a la adquisición o bien al perfeccionamiento de la competencia profesional docente (Marcelo, 1995). En el caso de la formación inicial, el propósito es establecer los cimientos de la formación profesional a través de una primera aproximación al trabajo en el aula mediante la provisión de escenarios para analizar individualmente y en colectivo los retos de la praxis educativa (Cabezas et al., 2019). Se trata de una actividad multidimensional que incluye elementos socioculturales y educativos, mediante los cuales el profesorado en formación debe adquirir un rol reflexivo y autónomo para examinar su entorno escolar (Sánchez y Norambuena, 2019).
En México, la formación inicial del profesorado de nivel básico se lleva a cabo principalmente en las Escuelas Normales; al respecto, la Ley de Educación del Estado de Yucatán, establece que uno de los objetivos de la Educación Normal es “contribuir a ofrecer una oferta educativa que sea reconocida por su calidad para satisfacer de manera oportuna y pertinente las demandas de formación de profesionales de la educación en la entidad” (Diario Oficial, 2022, p. 51).
La educación de nivel primaria debe percibirse como un eje crucial para propiciar saberes, valores y actitudes en perspectiva de género, de modo que, el alumnado incluya en su cotidianidad esos elementos encaminados a la equidad (Cortez, 2020). Por ello, el profesorado que atiende el nivel básico primaria tiene la responsabilidad de formar a las y los futuros ciudadanos para que dejen de replicar los estereotipos de género y produzcan un cambio en la sociedad respecto del logro de la igualdad (Resa, 2021). Ante esto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016), establece que, para obtener una educación de calidad para toda la población, es necesario desarrollar políticas y adquirir la responsabilidad de incorporar aspectos de género en los planes de formación del personal docente.
La formación docente en perspectiva de género se distingue por seguir un proceso metódico que permite reflexionar sobre la desigualdad que ha sido normalizada en la sociedad, así como expresar aquellos factores que ocasionan los estereotipos de género, a fin de examinar los diferentes contextos en los que se sitúe el futuro profesorado, desde su etapa formativa hasta su desempeño profesional (Oregi et al., 2015). Las y los futuros docentes requieren desarrollar herramientas para detectar prácticas sexistas y elementos con sesgo en el plan de estudios; para ello, es necesario incluir la igualdad de género en los programas de formación inicial, con la intención de sensibilizar al profesorado en estos asuntos y promover la consolidación de las bases que les permitan ser agentes de cambio en el ámbito profesional (UNESCO, 2015).
La perspectiva de género debe incluirse en la formación inicial docente de forma transversal (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [IIPE] de la UNESCO, 2019), de modo que actúe como un marco metodológico en el cual se interrelacionen los contenidos, los procedimientos y las actitudes que demanda una formación integral (García et al., 2020). Además, al estar inmersa de manera transversal en las instituciones educativas se convierte en una fuente de inclusión, al poner en práctica y valorar los derechos humanos (García-Villanueva et al., 2023).
En este sentido, resulta importante analizar el contenido de la formación inicial docente para identificar en qué medida se hacen presentes los saberes o dominios que conlleva esta pretendida integralidad.
La investigación que aquí se reporta abordó las características de la formación recibida por las y los estudiantes de una Escuela Normal, con la finalidad de establecer un primer acercamiento a la formación inicial de docentes de nivel primaria. Se buscó establecer las habilidades, conocimientos y actitudes respecto de la perspectiva de género que el estudiantado de magisterio considera que han estado presentes en su formación profesional inicial. Por ello, el objetivo de la investigación se planteó como: describir las opiniones de estudiantes de magisterio acerca de los contenidos (conocimientos, habilidades y actitudes) relativos a la perspectiva de género, que han sido parte de su formación inicial docente.
Metodología
La investigación siguió el paradigma cuantitativo de investigación y tuvo un alcance descriptivo; por esta razón, se recurrió al análisis estadístico en la medición de las variables bajo investigación (Hernández et al., 2014), buscando caracterizar de manera objetiva las opiniones del alumnado respecto de los contenidos relacionados con la perspectiva de género que han sido abordados en su formación inicial. Se llevó a cabo mediante un diseño no experimental, utilizando la técnica de encuesta.
El escenario del estudio fue una Escuela Normal ubicada en el estado de Yucatán, México; los participantes fueron 65 estudiantes que conformaban el grupo de octavo y último semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, de los cuales 69% (n = 45) fueron mujeres, mientras que 30% (n = 20) fueron hombres. Es importante señalar que las y los participantes fueron notificados previamente de los propósitos de la investigación, así como de los principios de confidencialidad y manejo ético de la información observados en el estudio.
El instrumento utilizado fue una adaptación de la escala denominada “Eficacia docente para la práctica de la igualdad de género” diseñada por Miralles-Cardona et al. (2018) y adaptado por Kitta y Cardona-Moltó (2022). Dicho instrumento originalmente pretende averiguar las competencias en igualdad de género que posee el profesorado en formación inicial, a partir de tres dominios: cognitivo, conductual y socioemocional.
En atención a los objetivos del presente estudio, la instrucción general del instrumento original se modificó para solicitar al alumnado su opinión acerca de la presencia en su formación docente, de los conocimientos, habilidades y actitudes relativos al género incluidos en la escala. Para ello, la pregunta usada como encabezado principal fue: ¿en qué medida estuvieron presentes los siguientes contenidos sobre género durante tu formación en la Escuela Normal?
El instrumento tiene una estructura de escala Likert y está conformado por 21 ítems que se distribuyen en tres subescalas, cada una referente a un tipo de contenido: (a) conocimiento y conciencia de género, con once ítems, (b) habilidades para implementar una pedagogía sensible al género, con siete ítems, y (c) actitudes para el fomento y desarrollo de valores vinculados al género, con tres ítems (Kitta y Cardona-Moltó, 2022). Las opciones de respuesta fueron: “definitivamente no estuvo presente”, “probablemente no estuvo presente”, “indeciso”, “probablemente sí estuvo presente” y “definitivamente sí estuvo presente”. Es preciso señalar que se realizaron modificaciones en la redacción original de los ítems 2, 8 y 10 de la sección de conocimientos; 13, 14, 15, 17 y 18 de la sección de habilidades; 19 y 20 de las actitudes, con el fin de adaptarlos a los propósitos del presente estudio[5].
La recolección de la información se realizó mediante instrumentos de lápiz y papel, los cuales fueron administrados de manera presencial en una única sesión en el aula de clase asignada al grupo de octavo semestre, en las instalaciones de la Escuela Normal. El análisis de los datos se realizó mediante el cálculo de las frecuencias y porcentajes de las respuestas recabadas; asimismo, se obtuvo la media o promedio de los puntajes obtenidos en las diferentes subescalas del instrumento. Finalmente, se obtuvieron los puntajes totales de la escala, con el fin de identificar los tipos de contenido que estuvieron más y menos presentes en la formación, según la opinión de las y los encuestados. Para determinar el nivel de presencia de los contenidos, se utilizaron como referencia los puntajes que se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1
Niveles de presencia de los contenidos detectados en la formación inicial docente
|
Rango en la escala |
Nivel de presencia |
||||
|
|
Mínimo |
Máximo |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Conocimientos |
11 |
55 |
1-18 |
19-36 |
37-55 |
|
Habilidades |
7 |
35 |
1-12 |
13-24 |
25-35 |
|
Actitudes |
3 |
15 |
1-5 |
6-10 |
11-15 |
|
Global |
21 |
105 |
1-35 |
36-70 |
71-105 |
Resultados
A continuación, se presentan los resultados del estudio; para ello, el reporte se ordena en función del tipo de contenido puesto a consideración del alumnado en la encuesta. También, se presenta un análisis de las respuestas según el sexo de asignación de las y los participantes.
Conocimientos sobre género
Se solicitó al alumnado su opinión acerca de la presencia en su formación de once temas relacionados con la perspectiva de género. Estos resultados se muestran en la Tabla 2, indicando el promedio general para cada tema, así como el promedio en cada grupo según el sexo de asignación.
Tabla 2
Conocimientos sobre género identificados en la formación inicial docente
|
Contenidos |
Media general |
Media mujeres |
Media hombres |
|
1. Igualdad en género |
3.68 |
3.68 |
3.65 |
|
2. Igualdad oportunidades hombres y mujeres |
4.06 |
4.13 |
3.90 |
|
3. Paridad de género |
3.08 |
3.24 |
2.70 |
|
4. Discriminación de género |
3.43 |
3.33 |
3.65 |
|
5. Desigualdades de género |
3.42 |
3.42 |
3.4 |
|
6. Estereotipos de género |
3.66 |
3.60 |
3.80 |
|
7. Sesgos de género |
2.66 |
2.77 |
2.40 |
|
8. Terminología relacionada con el género |
3.42 |
3.57 |
3.05 |
|
9. Roles de género |
3.78 |
3.88 |
3.55 |
|
10. Legislación en materia de género |
2.77 |
2.80 |
2.70 |
|
11. Diferenciar sexo y género |
3.78 |
3.80 |
3.75 |
De acuerdo con la opinión del alumnado, los conocimientos que más frecuentemente se identificaron en la formación fueron: “igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”, “diferenciar sexo y género”, “roles de género”, “igualdad de género” y “estereotipos de género”; por su lado, los conocimientos menos identificados fueron: “sesgos de género” y “legislación en materia de género”.
Al analizar las respuestas según el sexo de asignación de las y los participantes, se encontró que las mujeres reconocieron como más presentes en su formación los siguientes contenidos: “igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”, “roles de género”, “diferenciar sexo y género” e “igualdad de género”. Los contenidos menos presentes fueron: “sesgos de género” y “legislación en materia de género”. En el caso de los hombres, los contenidos más identificados fueron: “igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”, “estereotipos de género”, “legislación en materia de género” y “diferenciar sexo y género”, mientras que los menos identificados fueron: “sesgos de género” y “paridad de género”.
Como se observa, existe coincidencia en determinados contenidos que destacaron tanto a nivel general como en las respuestas de hombres y mujeres por separado; es el caso del tema de igualdad de oportunidades (muy identificado) y el de sesgos de género (menos identificado).
Finalmente, en cuanto a este primer tipo de contenido, los análisis muestran que el 60% (n=39) del alumnado consideró que los conocimientos sobre género tuvieron un nivel de presencia alto en su formación, mientras que el 40% (n=26) consideró que estuvieron medianamente presentes.
Habilidades sobre género
Se solicitó al alumnado su opinión acerca de la presencia en su formación de siete habilidades relacionadas con la perspectiva de género. La Tabla 3 muestra estos resultados, de los cuales se obtuvo el promedio general y el promedio por cada grupo según el sexo de asignación.
Tabla 3
Habilidades sobre género identificadas en la formación inicial docente
|
Contenidos |
Media general |
Media mujeres |
Media hombres |
|
1. Crear nexos escuela comunidad |
3.80 |
3.80 |
3.80 |
|
2. Involucrar familias para promover igualdad |
3.15 |
3.02 |
3.45 |
|
3. Colaborar con profesionales para promover la igualdad |
3.77 |
3.80 |
3.70 |
|
4. Planificar tareas que promuevan igualdad |
3.85 |
3.88 |
3.75 |
|
5. Transmitir valores de género |
4.00 |
4.04 |
3.90 |
|
6. Asesorar sobre asuntos del género |
3.45 |
3.37 |
3.50 |
|
7. Aportar ideas para solucionar desigualdades |
3.74 |
3.77 |
3.65 |
Según las respuestas recabadas, las habilidades que se identificaron con más frecuencia en la formación fueron: “transmitir valores de género” y “planificar tareas que promuevan igualdad de género”; las habilidades menos identificadas fueron: “involucrar a las familias para promover la igualdad de género” y “asesorar sobre asuntos del género”.
El análisis de las respuestas según el sexo de asignación de las y los encuestados evidenció que las mujeres opinaron de manera consistente con la tendencia general, ya que identificaron como más presentes las mismas habilidades: “transmitir valores de género” y “planificar tareas que promuevan igualdad de género”, y como menos presentes: “involucrar a las familias para promover la igualdad de género” y “asesorar sobre asuntos del género”. En el grupo de los hombres, las habilidades más identificadas fueron: “transmitir valores de género” y “crear nexos escuela comunidad”, mientras que las menos identificadas fueron las mismas que destacaron en la opinión general: “involucrar a las familias para promover la igualdad de género” y “asesorar sobre asuntos del género”. Estos resultados permiten identificar posibles necesidades de formación de los hombres en cuanto al desarrollo de capacidades para actuar como agentes educativos más allá de los entornos escolares.
Como se observa, existe coincidencia en determinados contenidos que destacaron tanto a nivel general como en las respuestas de hombres y mujeres por separado; es el caso de las habilidades para transmitir valores de género (muy identificada) y para involucrar a las familias para promover la igualdad de género (menos identificada).
En cuanto a este segundo tipo de contenido, los análisis muestran que el 58% (n=38) del alumnado consideró que las habilidades sobre género tuvieron un nivel de presencia alto en su formación, mientras que el 42% (n=27) consideró que estuvieron medianamente presentes.
Actitudes sobre género
Se solicitó al alumnado su opinión acerca de la presencia en su formación de tres actitudes relacionadas con la perspectiva de género. La Tabla 4 muestra estos resultados, de los cuales se obtuvo el promedio general, así como el promedio por cada grupo según el sexo de asignación.
De acuerdo con estos resultados, las actitudes que se identificaron con más frecuencia en la formación fueron “sensibilización ante las desigualdades de género” y “tolerancia y solidaridad ante la discriminación por género”; en contraparte, la actitud menos identificada fue “deconstrucción y prejuicios sobre el género”.
Tabla 4
Actitudes sobre género identificados en la formación inicial docente
|
Contenidos |
Media general |
Media mujeres |
Media hombres |
|
1. Tolerancia y solidaridad ante la discriminación por género |
3.95 |
3.95 |
3.95 |
|
2. Sensibilización ante las desigualdades de género |
4.03 |
4.04 |
4.00 |
|
3. Deconstrucción y prejuicios sobre el género |
3.62 |
3.62 |
3.60 |
El análisis de las respuestas según el sexo de asignación de las y los participantes, mostró que ambos grupos opinaron de manera consistente con la tendencia general, ya que también reconocieron como más presente en su formación la actitud de “sensibilización ante las desigualdades de género”, mientras que la menos presente fue “deconstrucción y prejuicios sobre el género”.
Finalmente, en cuanto las actitudes, se encontró que 92% (n=60) del alumnado opinó que estos contenidos sobre el género tuvieron una presencia alta en su formación, mientras que 8% (n=5) consideró que estuvieron medianamente presentes.
Tipo de contenido más presente en la formación
El análisis global de las opiniones recabadas mostró que ninguno de los ítems incluidos en la encuesta tuvo como respuesta la opción “definitivamente no estuvo presente”; de hecho, los resultados evidencian que los tres tipos de contenido puestos a consideración del alumnado estuvieron presentes de manera notable en la formación inicial. No obstante, destacó el contenido relativo a las actitudes sobre género, ya que dicha subescala tuvo el promedio general más alto (3.9), mientras que los conocimientos sobre género fueron la subescala con el promedio más bajo (3.4).
Como se aprecia en la Figura 1, esta tendencia se mantuvo en el análisis de las respuestas por grupos según el sexo, ya que tanto para las mujeres (media=3.87) como para los hombres (media=3.85) el contenido más destacado fueron las actitudes relacionadas con el género.
Finalmente, los resultados mostraron que 95% (n=62) del alumnado que participó en el estudio identificaron que los conocimientos, habilidades y actitudes sobre el género estuvieron muy presentes, mientras que 5% (n=3) identificaron que estos contenidos estuvieron medianamente presentes en la formación inicial docente que han recibido.
Promedios por sexo en las diferentes subescalas (tipos de contenido)
Discusión
Según el estudiantado de la Escuela Normal, la “igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres” es el conocimiento que identifican como más presente durante su formación inicial, tanto en la opinión general como en la de hombres y mujeres por separado. Este hallazgo contrasta con los conocimientos que han resultado más relevantes en otros estudios similares, tales como la “discriminación de género” (Miralles-Cardona et al., 2018; Miralles-Cardona et al., 2021), la “desigualdad y discriminación” (en Mendoza y Sanhueza, 2018), y la “definición del género” (Vallejos et al., 2022). En cualquier caso, y como señalan Sánchez y Barea (2019), el profesorado de primaria tiene un rol elemental para alcanzar la igualdad de género; por ende, es indispensable que su formación inicial incluya la reflexión sobre este tema como base para la promoción de la igualdad de oportunidades en la práctica profesional.
Otro de los conocimientos que destaca por su identificación tanto por mujeres como por hombres, es el de las diferencias entre los conceptos de sexo y género. Este hallazgo es relevante, ya que dicho contenido representa una base importante para la comprensión de las problemáticas asociadas con el género y sus manifestaciones en la práctica educativa.
Por otra parte, se encontró que el conocimiento sobre “sesgos de género” es uno de los que han estado menos presentes en la formación, lo cual coincide con los hallazgos de Miralles-Cardona et al. (2018) y Miralles-Cardona et al. (2021). Sin embargo, este contenido es relevante, ya que el profesorado debe tener una formación inicial libre de sesgos de género para disminuir las brechas de este tipo en la escuela primaria (Latorre, 2020); además, la presencia de sesgos y estereotipos de género durante la formación inicial docente tiende a replicar esa ideología en la práctica profesional futura (Pinto et al., 2021).
Tanto en el análisis general como por sexo de asignación, la habilidad más detectada en la formación del alumnado es la de “transmitir valores en género”. En contraste, en el estudio de Miralles-Cardona et al. (2018) la habilidad con más presencia en la formación fue “crear ambientes de aprendizaje entre los géneros”, mientras que, en el estudio de estas mismas autoras realizado en 2021, destacó la habilidad de “crear entornos de aprendizaje”. Por su parte, Vallejos et al. (2022) encontraron que la única habilidad abordada durante la formación inicial del profesorado fue “reconocer y aceptar la diversidad sexual”. Al respecto, Núñez et al. (2021) aseguran que el profesorado debe implementar valores orientados a la reflexión sobre la igualdad y el respeto entre el alumnado para disminuir el sexismo. Gallardo y Gallardo (2018) coinciden en que las y los docentes tienen el compromiso de disponer y transmitir un amplio repertorio de valores que le permitan al alumnado colaborar en la igualdad de género.
Por otro lado, en el presente estudio se identificó que la habilidad de “involucrar a las familias para promover la igualdad de género” fue la que estuvo menos presente en la formación. No obstante, se trata de una habilidad muy necesaria, puesto que como señalan Gallardo (2018) y Guel (2021), la familia es un núcleo social clave para la erradicación o transmisión de estereotipos de género desde edades tempranas. Asimismo, otras capacidades tales como “asesorar en temas de género” y “crear vínculos escuela-comunidad” tampoco obtuvieron puntuaciones destacadas, de modo que representan áreas de oportunidad para la formación inicial de docentes, ya que como señala Ibagón (2015), el profesorado tiene la posibilidad de construir proyectos en colaboración con la sociedad para disminuir las desigualdades.
En cuanto a las actitudes sobre género, la “sensibilización ante las desigualdades de género” es la que ha estado más presente en la formación inicial del alumnado encuestado, tanto en el análisis general como por sexo. Esto contrasta con el estudio de Miralles-Cardona et al. (2018), donde “hacer más para reducir las desigualdades” fue la actitud más presente; además, en 2021 las mismas autoras identificaron que el estudiantado destacó la actitud de “asumir las nuevas funciones para una educación sostenible”.
Respecto a la actitud más identificada en el presente estudio, Aristizabal et al. (2018) consideran que la sensibilización es crucial, pues provoca un cambio personal en el profesorado, lo que desencadena una reflexión sobre su contexto para generar cambios en las estructuras sociales que normalizan la violencia mediante los estereotipos de género. A decir de Cortez (2020), la sensibilización docente ayuda a tener prácticas educativas libres de prejuicios y permite detectar problemas vinculados con el género en el currículo oculto, con el fin de evitar acciones que fomenten la discriminación y desigualdad.
En contraparte, el estudiantado reconoció que la “deconstrucción y prejuicios sobre el género” fue la actitud que ha estado menos presente durante su formación. Sin embargo, se trata de una actitud relevante, ya que siguiendo a Martínez (2020), la deconstrucción de los roles propicia una educación igualitaria y en complemento con la perspectiva de género, ayuda a visibilizar el papel de la mujer en la sociedad.
Finalmente, en este estudio se detectó que para el alumnado encuestado los conocimientos, habilidades y actitudes en género estuvieron presentes durante su formación, pero las actitudes resultaron más presentes en comparación con los otros dos tipos de contenido. Este hallazgo coincide con los estudios de Miralles-Cardona et al. (2018), Miralles-Cardona et al. (2021), Cardona-Moltó et al. (2021), Kitta y Cardona-Moltó (2022), puesto que en todos ellos se encontró que las actitudes fueron el contenido más presente en la formación inicial del profesorado.
A este respecto, Aristizabal et al. (2018) y Martínez (2018), corroboran la importancia para el personal docente de la formación actitudinal en materia de género, pues se reconoce como un elemento clave para transformar las posturas sexistas y estereotipadas, y contribuir en la eliminación de las desigualdades entre hombres y mujeres.
Conclusiones
En atención a los objetivos del presente estudio, se concluye que los tres tipos de contenidos (conocimientos, habilidades y actitudes), han sido parte de la formación que ofrece la Escuela Normal, según la opinión del alumnado encuestado. En específico, los contenidos más destacados fueron: el conocimiento sobre la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la habilidad de transmitir valores de género, y la actitud de sensibilización ante las desigualdades de género.
Si bien todos los contenidos incluidos en el instrumento fueron considerados por las personas encuestadas como presentes en la formación recibida, se reconoce la necesidad de reforzar los conocimientos acerca de los sesgos de género, así como la habilidad para involucrar a las familias en la promoción de la igualdad de género, y las actitudes relativas a la deconstrucción de prejuicios sobre el género. De esta manera, se podrá contribuir a alcanzar el perfil de egreso establecido para la Educación Normal en México, el cual incluye la competencia profesional de guiar la práctica educativa por valores que aseguren la convivencia y respeto a la diversidad en favor del alumnado.
Este estudio abordó uno solo de los elementos curriculares esenciales en la formación del profesorado: el contenido. Sin embargo, la experiencia en esta investigación sugiere la necesidad de continuar explorando otros aspectos de la formación inicial docente en materia de género mediante el análisis de otros elementos curriculares, por ejemplo, las estrategias de enseñanza, los procesos de evaluación de los aprendizajes e incluso, los materiales y recursos didácticos, a fin de identificar de qué manera están contribuyendo a la meta de formar docentes capaces de incorporar en su práctica educativa los principios que aseguren una convivencia igualitaria entre mujeres y hombres.
Por otra parte, si bien esta investigación abordó la perspectiva del alumnado que se encuentra en la etapa final de la formación inicial, conviene incluir en futuros estudios la opinión de quienes se encuentra en la fase intermedia, así como la de otros actores educativos, tales como formadores de docentes e incluso, el personal directivo, con el fin de explorar la formación en género a partir de distintos agentes educativos. Asimismo, sería interesante abordar la perspectiva de las familias y la comunidad, respecto del papel que conceden al personal docente ante los asuntos de género.
Los resultados de este tipo de investigaciones buscan hacer una aportación a la comprensión de los procesos de formación inicial docente en perspectiva de género; se espera que contribuyan a retroalimentar los esfuerzos educativos de las instituciones formadoras del profesorado, permitiendo mejorar la calidad de la preparación de estos actores clave en la conformación de ambientes de aprendizaje más equitativos y justos.
Referencias
Aristizabal, P., Gómez-Pintado, A., Ugalde, A. y Lasarte, G. (2018). La mirada coeducativa en la formación del profesorado. Revista Complutense de Educación, 29 (1), 79-95. https://doi.org/10.5209/RCED.52031
Buedo, P. y Salas, M. (2018). Contenidos académicos con perspectiva de género en las carreras de la Universidad del Sur: una tarea pendiente. Universidades, 69(77), 7-15. https://doi.org/10.36888/udual.universidades.2018.77.138
Cabezas, V., Medina, L., Müller, M. y Figueroa, C. (2019). Desafíos y tensiones entre las nuevas políticas educativas y los programas de formación inicial de profesores en Chile. Centro de políticas públicas, (116), 1-28. https://n9.cl/diyvy
Cardona, M., Miralles-Cardona, C., Chiner, E., Gómez-Puerta, J., Villegas-Castrillo, E., Kitta, I. y Vera-Esteban, M. (2021). Eficacia percibida de docentes en formación para una práctica sostenible de la igualdad de género. Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. https://acortar.link/Wgrz3h
Carretero, R. y Nolasco, A. (2019). Sexismo y formación del profesorado. Educar, 55, 293-310. https://doi.org/10.5565/rev/educar.903
Cortez, C. (2020). Perspectiva de género en las políticas públicas educativas en Michoacán a partir de 2015. Análisis y desafíos en preescolar y primaria [Tesis de maestría, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo]. Repositorio Institucional. https://acortar.link/FAg9Qp
Diario Oficial. (2022). Decreto 270/2020 por el que se emite la Ley de Educación del Estado de Yucatán. https://acortar.link/3hUBOO
Duarte, J. y García-Horta, J. (2018). Sexismo y equidad de género en educación primaria. En A. Domínguez, J. Sánchez, T. Guerra y B. García-Horta (Eds.). Enfoques en Investigación e Innovación en Educación, 3. Contextos educativos, ciudadanía, equidad y formación docente (pp. 196-213). REDIIEN. https://lc.cx/zHQ0tR
Gallardo, J. (20-22 de mayo de 2018). Equidad e igualdad de género en educación [Ponencia]. Innovagogía 2018, IV Congreso Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7334692
Gallardo, J. y Gallardo. (2018). Coeducación e igualdad de género. En E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez (Eds.), Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis docente e investigadora (pp. 3397-3409). Octaedro. https://lc.cx/5e5dZZ
García, M. (2017). La perspectiva de género en la formación inicial del profesorado de educación infantil. Notas sobre una investigación realizada entre el alumnado de grado de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad de Cantabria (España). Ex æquo, (36), 43-57. https://lc.cx/waXmue
García, J., Díaz., D. y Hernández, C. (2020). La transversalización de la perspectiva de género como una herramienta de intervención en educación. Revista Investigium IRE: Ciencias Sociales y Humanas, XI (1), 69-82. http://dx.doi.org/ 10.15658/INVESTIGIUMIRE.201101.06
García-Tudela, P., Montiel-Ruiz, F., Gutiérrez, I. y Prendes, M. (2020). Formación del profesorado de primaria para promover la igualdad de género. Didáctica, Innovación y multimedia, (38), 1-10. https://ddd.uab.cat/record/226875
García-Villanueva, J., Hernández-Ramírez, C. y Lora-Anaya, S. (2023). Propuesta pedagógica sobre la incorporación de la perspectiva de género en las instituciones de educación superior de la Ciudad de México. Revista Investigium IRE: Ciencias Sociales y Humanas, 14 (2), 177-193. https://doi.org/10.15658/INVESTIGIUMIRE.231402.07
Guel, J. (2021). Sensibilizar en igualdad de género. Contribuciones teórico-metodológicas y didácticas para la intervención en el aula de educación primaria [Tesis de doctorado, Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí]. Repositorio Institucional. https://lc.cx/WYT4Vk
Gündogani, A. y Tasdere, A. (2021). Woman, Man, Society and Sex: How Pre-Service Teachers Perceive Basic Gender Concepts? International Journal of Progressive Education, 17 (5), 170-191. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1319032.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw Hill España. https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf
Ibagón, N. (2015). Intelectualidad orgánica y ejercicio docente: Posibilidades de acción en la reducción de las desigualdades escolares. Revista Investigium IRE: Ciencias Sociales y Humanas, VII (2), 67-79. http://dx.doi.org/10.15658/CESMAG15.05060206
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [IIPE] de la UNESCO. (2019). Educación y Género. UNESCO. https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_informe_pdfs/siteal_educacion_y_genero_20190525.pdf
Kitta, I. y Cardona-Moltó, M. (2022). Competencias de Estudiantes Universitarios Griegos para una Práctica Sostenible de Igualdad de Género. Journal of International Women's Studies, 23 (5), 78-101. https://vc.bridgew.edu/jiws/vol23/iss5/6/
Lagarde, M. (1996). Género y feminismo. Desarrollo humano y democracia. Horas y Horas.
Latorre, V. (2020). La coeducación como apuesta en la reducción de brechas de género en la educación primaria: reflexiones para chile desde el modelo español [Tesis de máster, Universidad Complutense de Madrid]. Repositorio Institucional. https://eprints.ucm.es/id/eprint/62705/1/TFMValentinaLatorre.pdf
Marcelo, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio educativo. PPU. https://lc.cx/p3Aisk
Martínez, C. (2018). No más héroes ni princesas: propuesta para el tratamiento de igualdad de género en educación infantil [Trabajo de fin de grado, Universidad de Valladolid]. Repositorio Institucional. https://lc.cx/-f3D3s
Martínez, M. (2020). Hacia una educación inclusiva: formación del profesorado de primaria enmarcada en los ODS que potencian la igualdad de género. Revista Iberoamericana de Educación, 82 (2), 27-45. https://rieoei.org/RIE/article/view/3596/4076
Matus-Castillo, C., Cornejo-Améstica, M. y Castillo-Retamal, F. (2021). La perspectiva de género en la formación inicial docente en la Educación Física Chilena. Retos, (40), 326-335. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7706105
Mendoza, I. y Sanhueza, H. (2018). Percepciones de equidad de género en las/os futuras/os profesoras/es. Ex aequo, (37), 129-142. http://repositorio.ucm.cl/bitstream/handle/ucm/1881/sanhueza_s_percepciones_de.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Miralles-Cardona, C., Cardona-Moltó, M. y Chiner, E. (2018). Valoración psicométrica de un cuestionario para medir la formación en igualdad de género de docentes en preservicio. En R. Roig-Vila (Ed.). El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior (pp. 705-715). Octaedro. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/87807/1/2018-El-compromiso-academico-social-70.pdf
Miralles-Cardona, C., Chiner, E. y Cardona-Moltó, M. (2021). Educating prospective teachers for a sustainable gender equality practice: survey design and validation of a self-efficacy scale. International Journal of Sustainability in Higher Education, 23(2), 379-403. https://doi.org/10.1108/IJSHE-06-2020-0204
Miralles-Cardona, C.; Cardona-Moltó, M.-C. y Chiner, E. (2020). La perspectiva de género en la formación inicial docente: estudio descriptivo de las percepciones del alumnado. Educación XX1, 23 (2), 231-257. https://doi.org/10.5944/educXX1.23899
Núñez, J., Núñez, F. y Gómez, A. (2021). Actitud y el uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 25 (1), 45-65. https://doi.org/10.30827/profesorado.v25i1.13807
Oregi, F., Arraiz, B., Careaga, H., Carramiñana, S. y Oskoz, J. (2015). Guía para la incorporación de la perspectiva de género n el currículo y en las actividades docentes de las enseñanzas de régimen especial y de formación profesional. Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco - Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. https://lc.cx/DAhDhV
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar une educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa?fbclid=IwAR20EEa3x5padilTYNCdTfJCezifAmkYolxrL4gwXJ-ZVEpP0NEws2owi30
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2015). A Guide for Gender Equality in Teacher Education Policy and Practices. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002316/231646e.pdf
Pinto, A., Jiménez, R., Salazar, D. y Valenzuela, A. (2021). Educación Parvularia en Chile y Enfoque de Género ¿sexismo en Educación Inicial? Revista del IICCE, (49), 123-138. http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/10452/9189
Pinto, E. (2013). Análisis curricular de la licenciatura en educación con perspectiva de género [Tesis de maestría, Universidad Autónoma de Yucatán]. Repositorio Institucional.https://www.biblioteca.progenero.uady.mx/insumos/produccion_UADY/Eder-Pinto-MINE-2013.pdf
Resa, A. (2021). La formación en igualdad de género en los grados de Educación Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(1), 13-27. https://doi.org/10.6018/reifop.390951
Rivera, Á. y Zárate, L. (2018). Diferencias genéricas en la relación maestro-alumno en la escuela primaria. Revista electrónica de Psicología Iztacala, 21 (3), 1267-1285. https://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/67318
Sánchez, B. y Barea, Z. (2019). Hacia una escuela violeta: la formación inicial del alumnado de Educación Primaria en coeducación. Tendencias Pedagógicas, 34, 76-92. https://doi.org/10.15366/tp2019.34.007
Sánchez, E., y Norambuena, C. (2019). Formación inicial docente y espacios fronterizos. Profesores en aulas culturalmente diversas. Región de Arica y Parinacota1. Estudios Pedagógicos, 2 (XLV), 83–99. https://doi.org/10.4067/S0718-07052019000200083
Solís, A. (2016). La perspectiva de género en la educación. En J. Trujillo y J. García (Coords.). Desarrollo profesional docente: reforma educativa, contenidos y procesos de evaluación (pp. 97-107). Ministerio de Educación de México. https://mieducacion.sepyc.gob.mx/wp-content/uploads/2021/12/Sesion-7-La-perspectiva-de-genero-en-la-educacion.pdf
Toraman, C. y Ozen, F. (2019). An Investigation of the Effectiveness of the Gender Equality Course with a Specific Focus on Faculties of Education. Educational Policy Analysis and Strategic Research, 14 (2), 6-28. https://doi.org/10.29329/epasr.2019.201.1
Vallejos, R., Palma, M. y Corrales, A. (2022). Género y formación inicial del profesorado en Chile. Desafíos en clave de justicia social. HUMAN Review, Revista Internacional De Humanidades, 14 (3), 2-11. https://doi.org/10.37467/revhuman.v11.4129