Recibido: Septiembre 26 de 2020/ Revisado: octubre 13 de 2020/ Aceptado: noviembre 23 de 2020
Por: Alejandra Zuleta Medina [2] y Gabriela Hernández Vega [3]
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Zuleta, A. & Hernández, G. (julio-diciembre, 2020). Profesoras universitarias: ¿lograron abrir las puertas?. Revista Investigium IRE: Ciencias Sociales y Humanas, XI (2), pp. 39-54 doi: https://doi.org/10.15658/INVESTIGIUMIRE.201102.04
Resumen. El artículo hace parte de una investigación cuyo objetivo consistió en hacer una caracterización de las docentes que ingresaron a la Universidad de Nariño durante el periodo 1965 – 2015. La metodología fue de corte cualitativo, bajo el enfoque histórico hermenéutico y se utilizó como método el estudio de caso; como instrumentos de recolección de información se utilizaron la entrevista ampliada no estructurada y la historia de vida en formato libre, con una muestra de 392 profesoras. Como uno de los principales resultados, la investigación reveló las experiencias de las participantes en el área de la docencia, la investigación y los problemas asociados al género y poder en la Universidad. Estos resultados se categorizaron según la influencia del catolicismo, activismo político, la decisión de la maternidad y las exigencias que conlleva la docencia universitaria. Una conclusión relevante está relacionada con la asimetría de las relaciones entre mujeres y hombres en los aspectos laborales y familiares, y una primera resistencia a la que se enfrentan las profesoras en la Universidad de Nariño: la exigencia laboral que conlleva conflictos en la conciliación de su vida personal y laboral.
Palabras clave: Género, maternidad, mujer maravilla, profesoras universitarias, universidad y género.
UNIVERSITY PROFESSORS: DID THEY MANAGE TO OPEN THE DOORS?
Abstract. The article is part of a research whose objective was to make a characterization of the teachers who entered the University of Nariño during the period 1965 – 2015. The methodology was qualitative, under the hermeneutical historical approach and the case study was used as a method; as instruments for collecting information, the expanded unstructured interview and life story in free format were used, with a sample of 392 teachers. As one of the main results, the research revealed the experiences of participants in the area of teaching, research and problems associated with gender and power at the University. These results were categorized according to the influence of Catholicism, political activism, the decision of motherhood and the demands of university teaching. A relevant conclusion relates to the asymmetry of relationships between women and men in work and family aspects, and a first resistance faced by professors at the University of Nariño: the labor requirement that leads to conflicts in the reconciliation of their personal and work life.
Keywords: Gender, motherhood, wonder woman, university professors, university and gender.
PROFESSORA UNIVERSITÁRIAS: ¿CONSEGUIRAM ABRIR AS PORTAS?
Resumo. O artigo faz parte de uma investigação cujo objetivo foi caracterizar os professores que ingressaram na Universidade de Nariño no período de 1965 a 2015. A metodologia foi qualitativa, sob o enfoque histórico hermenêutico e como método o estudo de caso; como instrumentos de coleta de informação se usou a entrevista ampliada não estruturada e a história de vida em formato livre, com uma amostra de 392 professoras. Como um dos resultados principais, a pesquisa revelou as experiências das participantes na área de ensino, a pesquisa e os problemas associados ao gênero e poder na Universidade. Esses resultados foram categorizados de acordo com a influência do catolicismo, do ativismo político, da decisão da maternidade e da demanda do ensino universitário. Uma conclusão relevante diz respeito à assimetria das relações entre mulheres e homens nos aspectos laborais e familiares, e uma primeira resistência enfrentada pelas professoras da Universidade de Nariño: a exigência laboral que acarreta conflitos na conciliação de sua vida pessoal e profissional.
Palavras-chave: Gênero, maternidade, mulher maravilha, professoras universitárias, universidade e gênero.
Introducción
Al indagar en la historia, se descubre que el ingreso de las mujeres a la educación superior es el resultado de muchas batallas en pro de la igualdad de sexos, aspecto que aún no se ha logrado. Para ellas, en cada época, nada ha sido fácil, han debido demostrar que son merecedoras y dignas de los mismos derechos que los hombres, quienes, se supone, los adquieren sólo por nacer bajo el género masculino. Los antecedentes revisados[4] coinciden en que la llegada de las mujeres a la docencia universitaria no fue fácil, pero fue trascendental, no se suscitó debido a razones altruistas, sino de grandes necesidades a nivel nacional. Las dificultades se presentaron especialmente por las posiciones eclesiales y el machismo imperante al interior de los claustros universitarios.
Los estudios relatan cómo a partir de la década de los cincuenta, las universidades empezaron a recibir educandas de manera masiva, aunque sólo se logró la paridad en la población estudiantil, a finales del siglo XX; no obstante, en la actualidad aún no se logra una participación equitativa entre académicas y académicos. Estas condiciones de desventaja responden a un sistema de organización social denominado orden de género, en el que se subordina a las mujeres como colectivo frente a los hombres y que construye diferencias arbitrarias, cuyo resultado es el desempeño de papeles sociales diferenciados y jerarquizados que se reproducen en todos los ámbitos del ser y del quehacer humano; dicha diferenciación es producto y, a la vez, productora de las distinciones de género.
De esta manera, se evidencian tendencias de segregación por sexo a nivel vertical y horizontal, caracterizadas por la distribución desigual de mujeres y hombres en disciplinas y áreas del conocimiento, especialmente en las ingenierías, ciencias naturales y exactas, en los niveles de los nombramientos académicos y en los puestos de toma de decisiones, lo cual indica que el colectivo universitario femenino tiene menor acceso al poder y al reconocimiento. Varias universidades han iniciado procesos para institucionalizar y transversalizar la perspectiva de género y promover cambios en favor de la igualdad en las comunidades universitarias, pero las divergencias aún permanecen.
No obstante, se anota que las mujeres poseen potencial para la dirección, caracterizado por una entrega a su labor de manera apasionada, consideran que tienen mucho por ofrecer, trabajan vigorosamente reduciendo las delegaciones a su equipo y se esmeran por ser maestras más que jefas. Sin embargo, los comportamientos masculinos y sus respectivos roles de liderazgo, han sido la norma con la cual se evalúan en dichas labores, dentro de los que cabe destacar cómo los hombres demuestran gran resistencia al cambio, limitando a sus contrapartes femeninas.
Las mujeres tienen la misma capacidad de los hombres para establecer liderazgo efectivo, no obstante, la maternidad y la dedicación al hogar, suelen limitar a algunas en el momento de optar por cargos directivos de alta jerarquía, ya que no desean sacrificar su familia por el prestigio profesional. Por tanto, se requiere de la creación de políticas institucionales amigables, especialmente con las madres -flexibilidad de horarios, guarderías, concesiones durante el periodo de embarazo y lactancia y otros-.
El género femenino transgredió barreras patriarcales impuestas en la sociedad, e ingresaron como docentes universitarias en todas las áreas del saber; tal hecho se evidenció en Colombia con mayor aforo durante la década del setenta (Cohen, 2001). En el imaginario tradicional sobre el campo educativo, ellas debían desempeñarse como maestras de las primeras letras. No obstante, al avance descrito, en las universidades no han llegado a equiparar a los docentes, en cantidad o visibilidad.
A pesar de ser minoría, a través de su esfuerzo, perseverancia y meritocracia incursionaron en los diversos espacios de la vida universitaria que habían sido ocupados tradicionalmente por hombres, como la investigación y la dirección académico-administrativa. Con respecto al primer tópico, las profesoras se han distinguido por sus competencias investigativas, participación en proyectos, productividad, clasificación en el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia, generación de conocimiento, creación y dirección de grupos y centros de investigación. En el segundo aspecto, con un ascenso que va desde jefes de departamento, decanas, directoras de oficinas con ascendencia o influencia institucional, directoras de programas de postgrado vicerrectoras y rectoras, para demostrar un alto nivel de liderazgo.
En el artículo, las participantes de la investigación narran sus experiencias para abrirse paso y demostrar su valía en una cultura machista, patriarcal y androcéntrica. En ese sentido, el objetivo general de la investigación consistió en comprender las transgresiones, resistencias y cambios que se han presentado en la Universidad de Nariño por la presencia de mujeres como docentes, investigadoras y directivas durante el período 1965 – 2015. Así mismo, el artículo dará a conocer un acápite relacionado con la caracterización de las docentes intervenidas y sus relatos que revelaron los elementos que se describirán más adelante.
Metodología
La investigación acogió un enfoque cualitativo, método histórico hermenéutico y un tipo de estudio de caso. Como instrumentos de recolección de información se utilizaron la entrevista ampliada no estructurada y la historia de vida en formato libre. El estudio inicia en 1965, puesto que es el año en el que ingresa la primera profesora a la Universidad de Nariño.
Para el proceso de recolección y organización de la unidad de trabajo, se tuvo en cuenta la técnica de generaciones aplicada en las docentes tiempo completo (Tc) y hora cátedra (Hc); se trabajó como unidad de tiempo quince años, como lo establece José Marías (1949)[5]. Desde esta perspectiva se aborda la siguiente clasificación: I generación 1965 a 1980 (15 años), II generación 1981 a 1996 (15 años), III generación 1997 a 2015 (18 años), esta última tiene tres años más que las anteriores, no obstante, según Helio Carpintero y Enrique Lafuente (2007), la medida de las generaciones puede incrementarse algunos años, en este caso se hace de manera intencional, con el fin de abordar los últimos dígitos del rango de estudio y respetar la sugerencia de José Marías (1949) en las dos primeras generaciones.
Tabla 1
Unidad de trabajo por generación
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Total de Profesoras |
Entrevistas efectivas |
Historia de vida |
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I Generación (Tc) |
4 |
4 |
4 |
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I Generación (Hc) |
4 |
1 |
1 |
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II Generación (Tc) |
20 |
6 |
3 |
|
II Generación (Hc) |
49 |
5 |
2 |
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III Generación (Tc) |
41 |
11 |
8 |
|
III Generación (Hc) |
274 |
34 |
16
|
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Total |
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61 |
34 |
Las entrevistas efectivas se realizaron mediante muestreo intencionado, para priorizar la posibilidad de contactarlas a través de cita personal, correo electrónico, llamada telefónica y video llamada. Se aclara que el límite inferior considerado para las entrevistas fue el 10% del total de profesoras; en cuanto a la primera generación hora cátedra, sólo fue posible ubicar a una profesora, debido a que las demás habían fallecido o se encontraban enfermas. Las historias de vida se aplicaron con las entrevistadas que lo permitieron -los testimonios referentes a entrevistas se enumeran con E; E1, E2…; mientras las historias de vida con H: H1, H2….- En la investigación participó un total de 61 profesoras, 40 hora cátedra y 21 tiempo completo, con las siguientes características:
Tabla 2
Identificación de las participantes
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Datos |
I Generación |
II Generación |
III Generación |
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Lugar de origen |
Pasto: 1 Otros lugares: 4 |
Pasto: 3 Otros lugares: 8 |
Pasto: 23 Otros lugares: 22 |
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Escalafón docente |
Titular: 2 Asociado: 1 Asistente: 1 Ninguno: 1 |
Titular: 5 Asociado: 2 Asistente: 3 Ninguno: 1 |
Titular: 1 Asociado: 8 Asistente: 23 Auxiliar: 5 Ninguno: 8 |
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Estado civil actual |
Separada: 2 Las otras no registran cambios en su estado civil |
Viuda: 2 Separada: 1 Casada: 6 Unión libre: 1 Soltera: 1 |
Separada: 8 Casada: 10 Las demás no registran cambios |
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Estado civil en el ingreso a la Universidad |
Casada: 4 Soltera: 1 |
Viuda: 1 Separada: 1 Unión libre: 1 Casada: 5 Soltera: 3 |
Separada: 8 Unión libre: 4 Casada: 14 Soltera: 19 |
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Formación académica de posgrado |
Doctorado: 1 Maestría: 5
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Doctorado: 8 Maestría: 11 Especialización: 4 |
Doctorado: 9 Maestría: 39 Especialización: 26 |
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Hijos: |
Si: 5 |
Si: 9 No: 2 |
Si: 29 No: 16 |
Resultados
De la figura anterior se infieren algunos cambios que se presentaron acorde con los procesos históricos y las transformaciones sociales, de los cuales se destacan: incremento paulatino en el ingreso de docentes nacidas en Pasto, la ciudad en la que se ubica la Universidad de Nariño[6], esto responde a que la ampliación de la oferta en la formación superior a nivel de pregrado y posgrado en la localidad, también crecieron; en la primera generación se advierte que la mayor parte de las profesoras provienen de ciudades diferentes, en donde el mercado educativo universitario ofrecía más opciones, por lo tanto eran bienvenidas en la Universidad de Nariño, para fortalecer los programas que se diversificaron poco a poco.
Se señala que, paulatinamente, más profesoras accedieron y avanzaron en el escalafón de la Universidad, lo cual obedeció a su ingreso mayoritario, a la calidad de su formación así como a la productividad y actividades que desarrollaron. Al respecto, el Estatuto Docente (1994), establece los siguientes requisitos para cada categoría:
Artículo 35. Son requisitos para ser Profesor Auxiliar: a) Poseer título profesional universitario, sin perjuicio de la excepción establecida por este estatuto. b) Tener un (1) año de vinculación a la Universidad de Nariño como docente de tiempo completo o de medio tiempo. c) Tener un puntaje no inferior a 150 puntos, de acuerdo a la evaluación de su hoja de vida, según la tabla prevista en el presente estatuto. d) Haber sido recomendada su admisión al escalafón, por el Director del Departamento.
Artículo 36. Son requisitos para ser Profesor Asistente: a) Tener Título Profesional Universitario. b) Tener experiencia mínima de tres (3) años como Docente Auxiliar de tiempo completo o seis (6) como docente de medio tiempo c) Un puntaje no inferior a 200 puntos de acuerdo a la evaluación de su Hoja de Vida. d) Haber sido recomendada su vinculación o ascenso por el Consejo de Facultad.
Artículo 37. Son requisitos para ser Profesor Asociado: a) Haber sido Profesor Asistente durante cinco (5) años en la Universidad de Nariño o el equivalente en otra Universidad oficialmente reconocida. b) Poseer un puntaje mínimo de 300 puntos en la evaluación de su Hoja de Vida. c) Elaborar o sustentar ante homólogos de otras Instituciones, un trabajo que constituya un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, la técnica, a la tecnología, a la filosofía, a las artes o a las humanidades.
Artículo 38. Son requisitos para ser Profesor Titular: a) Haber sido Profesor Asociado durante cinco (5) años en la Universidad de Nariño o su equivalente en otra Universidad oficialmente reconocida. b) Tener un puntaje mínimo de 400 puntos en su Hoja de Vida. c) Elaborar y sustentar ante homólogos de otras Instituciones, por lo menos dos (2) trabajos diferentes que constituyan un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a la técnica, a la tecnología, a la filosofía, a las artes o las humanidades (Consejo Superior de la Universidad de Nariño, 1994).
Al continuar con los cambios, se nota que aumentan las separaciones, recuérdese que en los primeros años de la investigación, el hecho de separarse no era bien visto en la sociedad; además, cuando las mujeres ganan independencia de sus esposos reflexionan con mayor frecuencia en el divorcio. Las docentes desarrollan marcadamente sus niveles de preparación de maestrías y doctorados; aunque los hombres continúan encabezando las estadísticas de formación, ellas avanzan notablemente en posgrados ya sea con becas o financiación personal. Finalmente, en ellas se observa un número considerable sin hijos(as) en la tercera generación, tema ampliado bajo el título La decisión de la maternidad, en el cual se muestra que dicha tendencia obedece a cambios socio histórico suscitado en las familias.
Con base en los aportes de las profesoras entrevistadas y quienes aportaron sus historias de vida, se encontró que a pesar de existir aproximadamente 40 años de diferencia entre el nacimiento de las participantes de la primera generación y la tercera, por estar en una colectividad con determinadas características, el grupo comparte elementos comunes de la sociedad colombiana, tales como:
El catolicismo es la religión predominante de la sociedad colombiana, fue impuesta desde la conquista española. En el país, la Constitución Política de 1886, que estuvo vigente hasta la reforma de 1991, y el Concordato de la Iglesia Católica con el Gobierno, que favorecía las relaciones entre los mencionados estamentos (Restrepo, 2006), permitieron que dicho credo permeara todas las esferas de la vida social, razón por la cual las docentes participantes de la investigación, independientemente del nivel al que hayan llegado, son, en su gran mayoría, católicas activas o profesantes.
Ya en 1991, con la Reforma Constitucional se proclama la libertad de cultos, sin que se haya acabado el predominio de la Religión católica. En este contexto de religiosidad, las profesoras de la Universidad estudiaron principalmente en instituciones dirigidas por comunidades religiosas, fundamentalmente las dos que están presentes en la ciudad desde finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX, como son el Instituto de Hermanas Betlemitas Hijas del Sagrado Corazón de Jesús y las Hermanas Franciscanas, estas últimas llegaron a Pasto a principios del siglo XX provenientes de Ecuador, se instalaron primero en el Municipio de Túquerres, según Gabriela Hernández (2010).
Las profesoras manifestaron que sus padres eran creyentes o practicantes del catolicismo, aspecto que se reforzaba en los colegios en los cuales estudiaron debido a que dependían de una comunidad religiosa que se destacaba por su filosofía y estilo de vida marcadamente católicos. Además de recibir clases de religión, se les enseñaba la asistencia a ceremonias y la práctica de costumbres consideradas adecuadas. Para Hernández (2011) “la sociedad pastusa y, en general, para la colombiana, era de vital importancia la enseñanza de la religión católica, por consiguiente, fundamento en la formación de las mujeres” (p. 108).
En las historias de vida se aprecia este aspecto, de la siguiente manera:
La educación primaria y secundaria fue en colegio privado dirigido por religiosas, coherente con el pensamiento de mis padres (…) Para la época no teníamos oportunidad de asistir a eventos sociales en la noche, nuestras familias pensaban que las familias “de bien” no lo debían permitir; por otra parte, en el colegio se sancionaba este tipo de comportamiento (Testimonio en H3, 2019).
Crecí en un hogar con una influencia muy católica, muy tradicional, fui educada en un colegio religioso, de las hermanas Franciscanas desde el prescolar hasta el bachillerato y pues con la estrictez y rigidez del colegio (…) fue decisión de mis padres que yo estudiara en ese colegio (Testimonio en H9, 2019).
La formación religiosa impactó a las profesoras en su código de vida basado en la moral y la ética católica; llegaron a sentir una influencia en su comportamiento revelada en aspectos como la responsabilidad en el estudio, la disciplina, el respeto y la puntualidad. La educación influenciada por la religión, también responde a un paradigma de instrucción femenina existente en Colombia desde la época decimonónica y con difusión nacional, centrado en callar y obedecer (Hernández, 2011). Los testimonios dan cuenta que la preparación católica es sinónimo de enseñanza de valores: “El colegio era católico (…) eso marcó mucho mi vida, lo que nos inculcaron mucho fue el respeto al otro” (Testimonio en H2, 2019). En otra historia de vida se lee: “Estudié en el colegio Franciscanas, un colegio de monjas, un colegio de valores, donde se nos enseñó varias cosas, del respeto, la puntualidad, cumplimiento y desde mi punto de vista fue un colegio de una formación adecuada” (Testimonio en H29, 2019).
Pese a lo anterior, el siguiente fragmento es disidente, por cuanto relaciona a la sexualidad con el dolor, debido a que el modelo a seguir debe ser el virginal, apartarse de este molde significa sufrimiento y engaño por parte de los hombres: “El catolicismo en mi infancia y juventud, marcado por la figura de María madre-virgen, un temor a la sexualidad, por la evidencia de dolor vivido por compañeras de clase y familiares” (Testimonio en H21, 2019).
La mayoría de las docentes que ingresaron a la Universidad en la primera y segunda generación, tuvieron la experiencia de la acción política:
Me destaqué (…) por mi compromiso social y académico, exigiendo con otros compañeros (…) conciencia de los acontecimientos sociales que vivían el país y el mundo en la década de los años setenta. La universidad [en la que ella estudió] a pesar de ser privada se vinculaba a las marchas y protestas de la época, por la defensa de la clase obrera, del movimiento campesino e indígena, entre otros. Toda esta realidad vivida y cristalizada en mi proyecto académico, reforzó mi papel de liderazgo de estudiante y mujer y afianzó mi proyección profesional (Testimonio en H6, 2019).
Esto debido a que como estudiantes y también profesionales, les correspondió vivir épocas de intensa agitación política, como la década de los setenta y ochenta. Según Andrés Cancimance (2013):
A raíz del impacto de la Revolución Cubana, hasta finales de la década de los ochenta cuando se produjo el colapso del bloque soviético (1961-1989) y suele llamársela “del conflicto armado”; con este término se hace alusión a la lucha insurreccional de organizaciones guerrilleras por transformar revolucionariamente el orden social y el Estado que lo salvaguarda (p. 18).
En sus épocas estudiantiles, las profesoras se movilizaron para pedir al Estado cambios conducentes hacia la ecuanimidad y paz para todos los colombianos:
Manejaba cierto grado de liderazgo también porque al ser una universidad pública se ve mucha pues obviamente donde hay la opinión del estudiante, se respeta mucho la participación, la parte democrática y me gustaba participar en esos eventos que hacía la universidad, de ahí aprendí a tener esa libertad de pensamiento y a luchar por lo que uno quiere (Testimonio en H13, 2019).
De tal manera manifestaron un gran interés altruista por la búsqueda de una sociedad más justa, tema del que se habló previamente. Para Isabel Hernández (2007):
La investigación sobre movimientos civiles en Colombia refleja claramente, a través de la historia, la inconformidad sobre peticiones de los actores sociales, que exigen y demandan, del Estado, el cumplimiento de derechos y el reconocimiento como grupo que forma parte de una sociedad en movimiento (p. 32).
Ellas demuestran su intervención en el activismo político de izquierda. La acción política les proporcionó mayores conocimientos en la historia del país, de la situación económica de la sociedad, las llevó a posiciones de representación en su vida profesional, les permitió desarrollar su capacidad de liderazgo, hacer arenga pública, así como la vinculación con personas de mucha experiencia “que llevan un acumulado en términos de su formación política” (Testimonio en H5, 2019). Constituyó un grupo de profesoras con fidelidad a su condición de mujeres que en su cotidianidad responde a múltiples responsabilidades, ya que sus vidas han transcurrido no sólo en varios intereses sino, también, con vinculación a diferentes aspectos: estudiante, profesora, maestra, madre, esposa y, en este caso, activista: “Siendo estudiante [en una Universidad pública diferente a la Universidad de Nariño], conozco alternativas de tipo político que me llaman la atención (…) Me vinculo como militante a una organización de tipo político” (Testimonio en H5, 2019).
Esa actividad política para algunas trascendió los estudios, porque se dieron relaciones de tipo afectivo con los militantes: “Para mí fue una riqueza muy grande (…) conocer (…) a mi esposo” (Testimonio en H5, 2019).
Avanzando en la historia personal de las participantes, se destaca un cambio importante del rol académico/profesional al materno con un rasgo en común: la falta de preparación para ser mamá, este es un claro indicativo de una educación liberal, en la que no necesariamente estaban confinadas en el hogar. Estos eventos se presentan durante su juventud y les motivaron a continuar luchando por sus propósitos pese a las críticas: “Cuando quedé en embarazo no era planeado y sí me decían que se me acabaron los sueños, que terminara la carrera y eso es todo, pero yo decía no, hay que hacer un esfuerzo” (Testimonio en H27, 2019). Otra participante comenta: “Yo tenía como primera opción estudiar arquitectura, por cuestiones del destino no pude terminar esa carrera, porque llegó mi hija, quedé en embarazo” (Testimonio en H16, 2019).
La siguiente participante ahonda en las circunstancias de la maternidad fuera de un santo matrimonio, ella debió ser refugiada puesto que ser madre soltera no era “bien visto”:
En mis proyectos para conocer el mundo no estaba casarme o unirme en pareja, ser ama de casa o dedicarme a los oficios de lavar, planchar y cocinar ni convertirme en mamá. Pero (…) mientras sentía [en] mi vientre crecer las manitas y piececitos de mi hija, encontré un chalet (…) rodeado de un pequeño bosque y un precioso jardín. Era el refugio ideal para acoger a las chicas que esperaban bebé y que por no estar unidas en santo matrimonio se veían abocadas a aislarse de la familia (Testimonio en H4, 2019).
Con respecto al nivel de la sanción femenina frente a la masculina, María Isabel Arbiza (1978) expresa:
La normativa moral (…) protegida por la sombra machista de dominancia patriarcal, establece códigos de comportamiento sexual diferentes para los sexos masculino y femenino y, si hay transgresión de una norma, la sanción, tanto jurídica como social, es mucho más fuerte para la mujer que para el hombre (…) La discriminación que la mujer sufre con respecto al hombre a todos los niveles, se agudiza en el caso de las madres solteras que, desde el momento en el que la sociedad les cuelga la etiqueta de marginadas, por el simple hecho de haber tenido un hijo fuera del cauce establecido (p. 174).
En la tercera generación se presentan testimonios de profesoras que no priorizan la maternidad biológica o tradicional en sus proyectos de vida, sino que prefieren ser madres solteras por decisión, no embarazarse, adoptar, entre otros, lo cual da cuenta de los nuevos modelos familiares. Actualmente, al menos en teoría, las mujeres tienen la autonomía para decidir cuándo y cuántos hijos tener, puesto que, en la mayoría de sectores ya no son indispensables la legitimidad de una unión de pareja o de la feminidad, como afirman Fernanda Chacón y Marcela Tapia (2017). Para Gloria Bonilla, Pilar Monrad y Anatali Oquendo (2009):
El patriarcado se encuentra en crisis al considerar la diversidad de arreglos familiares, la reestructuración de las relaciones de género, las nuevas formas de distribución del trabajo, otras formas de socializar a hijos e hijas, el deterioro de la función de proveedor del hombre y la incipiente erosión de las estructuras de poder en la dimensión familiar (p. 59).
También se tiene que la concepción tradicional de familia ha ido cambiando, en parte debido a la autonomía económica de las mujeres, puesto que se modifican “las relaciones de poder de la familia tradicional, de manera que los modelos patriarcales son sustituidos, como mínimo a nivel de discurso, por la negociación interna y el igualitarismo entre los miembros de la pareja” (Solé & Parella, 2004, p. 70). De manera que hoy en día no sólo se considera que padre, madre e hijos constituyen una célula familiar, sino que se tienen todo un abanico de posibilidades al momento de definir quiénes la constituyen; por ejemplo, familias por adopción, monoparentales, homoparentales y otras, como lo manifiestan Beatriz Morgado, Martha Díez, Francisca López y María del Mar González (2015).
Esta característica especial, también se puede asociar con uno de los resultados obtenidos a partir de las luchas feministas, puesto que las mujeres pueden contar con diversas opciones, de manera que la maternidad deja de ser el único elemento central del proyecto vital y de las trayectorias biográficas de las mujeres, y pasa a ser un complemento de su profesión, una profesión que en algunos casos se coloca en primera posición en su escala de valores. La maternidad es percibida como obstáculo para la promoción laboral o el éxito profesional; de manera que tener un hijo se asocia a la reducción de libertad, a la incompatibilidad con una vida profesional intensa y a la carencia de control sobre el proyecto propio de vida (Solé & Parella, 2004, p. 80).
Adicional a lo anterior, de acuerdo con Myra Hird y Kimberly Abshoffe (2000), las mujeres “pueden ser definidas en otros términos distintos a los de la maternidad” (p. 351). Acto seguido, se exponen las evidencias que dan cuenta de ello:
Las parejas que he tenido me han querido acompañar en ese proceso, yo sí quiero ser madre, pero no que el padre este presente o sea todo el tiempo. No quería porque como yo me crie sin la presencia paterna, entonces no es necesario, o sea, las mujeres hoy en día no necesitamos de los hombres, uno para ser madre no necesita de ellos, yo no soy madre por mi cuerpo, no por la falta de un hombre, porque yo acudí a la inseminación artificial, sino que no me dio (…) Yo ya fuera madre, para eso no necesito al hombre, entonces no es que no le dé la importancia, o sea el hombre si es importante, pero como compañero no como la carga o como una persona que te vaya a exigir cosas, que le tenga que cambiar a uno los gustos, los hábitos (Testimonio en H15, 2019).
Desde el punto de vista afectivo nunca me vi casada, de hecho, no quise ser madre ni biológica ni casarme, entonces sí he tenido varias, muchas parejas, pero, de hecho, en este momento no tengo pareja y he salido como bien, entonces no quise tener como esa vida afectiva, como que me manipule, como que me presione, como que me estanque (…) Desde el punto de vista de ser mamá, pues el año pasado fui mamá por adopción, yo pienso que hay mucho peladito por ahí botado como para ponernos a hacer más niños, entonces decidí someterme a un proceso de adopción y tener mi hijo (Testimonio en H21, 2019).
Es difícil asumir ante la sociedad que no tienen hijos (…) te miran de cierta manera (…) no tiene hijos que le está pasando, tiene una enfermedad rara (…) Parte de ese sentido que todo el mundo le da a uno como mujer, es que tienes que ser madre y la verdad yo ya no me estreso, dejo que la gente opine, creo que es difícil cuando la gente asocia el ser mujer como madre, porque las mujeres somos mucho más que sólo ser madres. Hay mujeres que nacen para ser madres y son unas excelentes madres, y hay otras mujeres que les deberían quitar esa licencia de maternidad. Y ser mujer no sólo es el hecho de que te haces cuando tienes un niño, creo que ser mujer es ser parte de una sociedad y aportar a la sociedad como otro ser humano (Testimonio en H33, 2019).
Otro testimonio observa la situación y amplía lo referido, introduciendo una de las resistencias identificadas por las mujeres, de la cual se hablará más adelante:
También como resistencia, una influencia un poco externa que digamos nosotros no hemos superado todavía como mujeres, digamos como esa tarea que nos han dado, si somos madres, primero los hijos, segundo los hijos, tercero los hijos, entonces uno se resiste realmente a ocupar cargos de dirección porque lo absorbe las labores de mujer en la familia (…) resistencia a no asumir el compromiso porque me estoy sintiendo desleal con la familia (…) pero eso no es solamente en la Universidad (Testimonio en E59, 2018).
Como otra resistencia, las profesoras encuentran satisfacción en sus vidas laborales, sin embargo sus vidas personales son sacrificadas constantemente en procura de su éxito profesional, el cual exige jornadas laborales extendidas y pasar menos tiempo con sus parejas e hijos(as); estos factores causan en ellas constantes cargos de conciencia y una dualidad permanente entre el orgullo por sus carreras y la tristeza por lo que sucede en sus hogares. Por otra parte, muchas docentes son sobrecargadas de labores domésticas como la crianza, por lo que en el primer testimonio sorprende la frase “es mejor muchas veces ser hombre”, al considerar el gran nivel de responsabilidades de una mujer.
Ser mujer es algo muy fuerte, o sea si tu comparas ser mujer con ser hombre, pues la carga que tiene que llevar una mujer es mucha, es mejor muchas veces ser hombre que mujer en el sentido físico, fisiológico si y también de responsabilidades, una mujer tiene muchas más responsabilidades que un hombre (Testimonio en H22, 2019).
Los desencuentros aquí descritos, son una clara señal del cambio en los papeles femeninos tradicionales como la maternidad y el hogar, recuérdese que una de las victorias del feminismo fue trasladar a las mujeres de sus ámbitos privados al sector público, hecho que se constituye en una transgresión pero, también, llevó a muchas mujeres a sobrecargarse de trabajo ante la adquisición de nuevos roles sin el apoyo requerido: “Mi proyección profesional digamos que siempre fue estudiar, siempre fue ejercer la parte de investigación que es lo que a mí me gusta pero, lastimosamente, hoy en día está un poco estancada porque tengo a mi niño” (Testimonio en H17, 2019). Otra entrevistada comenta: “Es el manejo del tiempo ¿no? porque de todas maneras las cargas laborales absorben, la mujer lastimosamente debe seguir cumpliendo esas funciones en el hogar” (Testimonio de E31, 2018). Y una tercera entrevistada comenta:
Pienso que mi sentido de ser mujer ha sido un tanto de cierta subordinación frente a las labores y responsabilidades de casa, no tanto por mi marido, sino por mi propio criterio, que en este momento de realizar el ejercicio de pensarlo no lo comprendo muy bien (Testimonio en H34, 2019).
Seguidamente, se presentan los testimonios que dan cuenta de las mujeres maravilla de la Universidad de Nariño, quienes observan como uno de los primeros obstáculos los sacrificios que deben realizar en correspondencia a sus roles y funciones como mujeres, profesionales, investigadoras, madres, entre otras, ellas relatan que no fue posible cumplir con todo y tuvieron que realizar sacrificios.
Cada labor de una mujer se desarrolla con mucho éxito, pero que les exige mucho más a las docentes por la carga que la sociedad ha puesto en ellas, que no tiene que seguir siendo así, que tiene que ir cambiando pues, obviamente, entre tanto darle apoyo institucional (Testimonio de E55, 2018).
La principal dificultad es que una profesora investigadora y directiva debe trabajar más de lo estipulado para poder demostrar que el trabajo de una mujer es igual o en algunas condiciones mejor que el desempeño laboral de un hombre, porque el grado de desconfianza de la comunidad es alto frente a un cargo directivo o investigativo de una mujer (Testimonio en E54, 2018).
Adicional a lo descrito, se considera que Nariño es un departamento machista, en donde los hombres no apoyan a las mujeres con los quehaceres del hogar y los niños, al considerar que son terrenos femeninos, la figura masculina es proveedora, fuerte e intelectual: “Las mujeres tenemos más responsabilidades, en Nariño los hombres no ayudan a hacer nada en la casa, ni a lavar un plato; entonces trabajar, estudiar, cuidar los niños y hacer los quehaceres de la casa es imposible” (Testimonio de E19, 2018). En otra entrevista se dice: “La sociedad nariñense y su comunidad educativa conservan rezagos conservadores y hegemónicos del poder, donde sólo quien representa la fuerza física es quien posee fuerza intelectual” (Testimonio en E24, 2018). Otra entrevistada comenta: “[Hay] pensamientos regionales sobre la mujer en el hogar y el hombre como encargado del sustento de la casa, como jefe del hogar y del mismo modo como jefe de los lugares de trabajo” (Testimonio de E41, 2018).
Para muchas de las docentes escoger ser una profesional excelente, les ha costado la misma cualificación en su desempeño maternal, es decir, que dados los parámetros de la sociedad patriarcal y androcéntrica que las rodea, el ser mujer significa ser madre y reducirse a ello, razón por la que se aprecia cómo sus compañeros les delegaron la crianza de sus hijos sin ningún apoyo: “La psicóloga me dijo, imagine todos los diplomas suyos colgados y sus hijas un caos o sus hijas bien y usted un diploma menos” (Testimonio en H30, 2019). Al respecto, otra docente dice: “En mi caso yo quisiera hacer mi doctorado, pero donde yo me vaya tendría que dejar a mi hijo, a mi esposo y bueno la sociedad ya estaría diciendo mire usted es una mala mamá (sonríe)" (Testimonio en E33, 2018). Otra profesora dice: “Yo estoy haciendo mis estudios de doctorado, me voy en tiempo que se supone que son familiares, [me dicen] pero usted se va y tiene una niña, la niña es pequeña, y miras que son espacios bastante castigados” (Testimonio en E34, 2018). Y otra docente arguye:
La mujer debe estar demostrando constantemente que es buena profesional y buena madre. En las entrevistas a las mujeres siempre se les pregunta ¿cómo hace para combinar su profesión con el ser madre? En cambio, a un hombre jamás se le pregunta ¿cómo hace para combinar su profesión con el ser padre? (Testimonio de E35, 2018).
Con preocupación se encontró que muchas de las participantes sacrificaron sus vidas sentimentales priorizando su profesión y libertad, debido a que sus compañeros no aprobaron su éxito; clara señal patriarcal, ya que la labor de la figura masculina es ser proveedor y perpetuarse como un ser superior, un cambio en estos roles hace que los hombres se sientan amenazados.
Mi esposo vivía en un municipio muy machista cierto, entonces decía, quien va a cocinar (…) Yo decía, pero mira ayúdame. Llegaba el papá de mi esposo y decía tú qué haces allá [trabajando en la universidad] y me perdona la palabra (…) mariconeando (…) porque son machistas y nosotras permitimos ese machismo, yo lo permití (Testimonio de E18, 2018).
Las profesoras enuncian con desasosiego, una constante pugna entre su vida familiar o su trabajo, asiduamente se sienten avocadas a tener que escoger, asunto por el que no atraviesan sus contrapartes masculinas. En esta sección se muestra que varias docentes se vieron obligadas a realizar un gran sacrificio, separase de sus parejas por cuanto en ellos no encontraron la comprensión y el apoyo que una mujer de vanguardia requiere. La mencionada ausencia de respaldo es un indicativo de la cultura androcéntrica, para la cual las mujeres deben permanecer subyugadas a sus esposos y dueños: “Me divorcié en septiembre del año pasado (…) la balanza entre la relación de pareja no estaba balanceada, sino que cargaba mucho de un lado, entonces decidí, decidimos en pareja también, porque eso desató muchas peleas, decidimos estar mejor separados” (Testimonio en H22, 2019). Otra docente expone:
Ser madre también era uno de mis proyectos y mis sueños era tener una familia (…) gracias a Dios es un hijo ejemplar (…) ahí tuve una dificultad, que fue no poder tener una pareja, porque el papá de mi hijo era un hombre machista y no aceptó esta condición de liderazgo que yo manejo, entonces hubo muchos choques en ese sentido (Testimonio en H13, 2019).
Previamente, en la identificación de las participantes, se mencionó que los divorcios han aumentado desde la primera generación (2 divorcios) hacia la tercera (8 divorcios); al respecto, recuérdese que una mujer separada solía considerarse repudiada o en oprobio, ya que se suponían incapaces de asumir sus propias vidas y se les trataba como menores de edad. Durante siglos, sólo se desligaban de la autoridad de un padre o hermano, para caer en la de un esposo, de quienes se calificaban como propiedad y si eran rechazadas por él, no siempre tenían la opción de retornar a su hogar paterno, dejando a las mujeres en un estado de indefensión total. A esto se añade que el hecho de ser rechazada indicaba que existía una falla en su papel biológico femenino; por ejemplo, la esterilidad, la incapacidad de engendrar barones, abortos espontáneos, entre otros. El divorcio, tan común hoy en día, posee antecedentes cargados de vergüenza y rechazo hacia las mujeres. Según Blanca Tamez y Manuel Ribeiro (2016), las causas principales por las cuales el número de separaciones viene en incremento desde finales de la década del noventa, son: el aumento de la escolaridad en la población femenina, en algunos casos, incluso, superando a sus esposos:
Yo no me fui a hacer mi doctorado (…) [porque] el papá de mis hijas no me acolitó, o sea, él no se iba conmigo (…) El papá de mis hijas no soportó ese como ascenso mío en la universidad (…) yo nunca cambiaría digamos quedarme en la casa feliz con él y no tener el trabajo (Testimonio de E2, 2018).
Para separarme, uno de los motivos fue este, porque me puse hacer una especialización y él lo vio como mortal, porque yo iba avanzando más (…) Entonces fue como muy difícil porque ya llegar tarde, ya era que estarías haciendo sí que andarías haciendo (…) [él decía que] yo no estaba pendiente del hogar, que la niña sola, me quitó la niña (Testimonio de E18, 2018).
Otras de las causas son el incremento en la edad femenina al momento de contraer nupcias y las transformaciones familiares, especialmente el ausentismo de las mujeres en el hogar debido a la mayor incorporación de ellas al mercado laboral, éstas conllevan a la autonomía femenina con respecto a los hombres: “Aquí se castiga mucho a la mujer que tiene sueños más allá de su hogar; por ejemplo, a mí muchas veces me dicen que soy mala madre (…) incluso por las mismas mujeres ¿no? uno nota que es muy juzgado” (Testimonio de E44, 2018). Un segundo testimonio fue:
Mi padre siempre nos decía que estábamos al mismo nivel [mujeres y hombres]. [En cambio], mi [ex]esposo decía [que mi] ingeniería [era] de cocina, la ignorancia es atrevida (…) me decía que ganaba el triple, pero luego pasó lo contrario, que yo ganaba mucho más que él (Testimonio de E18, 2018).
Otro factor que potencia la autonomía de las mujeres, es el establecimiento de modelos monoparentales en el imaginario de las personas y la falta de centralidad de la vida familiar en la pareja:
Preferimos separarnos para no afectar ni la vida de mi hijo ni la mía y, obviamente, no tengo una personalidad para someterme a algo ni a alguien, porque él quería que fuera una mujer sumisa, callada (…) Posteriormente conseguí otra pareja, pero fue lo mismo, también era una persona machista y no pudo con el éxito laboral que yo empecé a tener, él siempre hacía una comparación en la parte salarial (Testimonio en H13, 2019).
¡Ayayay! [Cuando] uno se sale de los esquemas para el hombre es muy difícil manejarlo y cuando uno no es una ama de casa, no es una mamá convencional (…) cuando uno está interesado en otras cosas (…) Cuando he trabajado en los últimos semestres o en las maestrías, uno ve a más de una mujer que le ha costado el matrimonio el estudiar ¿por qué? Porque el hombre se siente es vulnerable al conocimiento (…) El hombre quiere que uno este encima mirándole todo el tiempo (Testimonio de E60, 2018).
Una de las razones por las que las profesoras se sobrecargan de trabajo y presentan dificultades en la conciliación de su vida personal y laboral, se debe a las características del trabajo docente universitario, con un nivel de exigencias vanguardistas que parece no terminar nunca, entre las que se destaca: niveles de formación académica altos, producción investigativa, participación en demandantes procesos de acreditación, atención a diversos estudiantes, preparación de clase y de materiales, estudiar otros idiomas, entre otros. En relación con el tema, según Melo-Becerra, Ramos-Forero y Hernández-Santamaría (2017), la educación superior colombiana ha evolucionado paulatinamente a un nivel de exigencia superior, como se confirma a continuación:
[Tuve] un respiro porque terminar mi maestría fue un poco traumático, terminé terriblemente endeudada, entonces yo si quería seguir mi doctorado (…), pero no tenía como las condiciones económicas (…) [ahora] estoy buscando mi oportunidad y hacer mi doctorado, lo cual requiere una preparación académica intensa, tengo que preparar otro idioma (Testimonio de E18, 2018).
Todo docente [tiene] un trabajo de tiempo completo (…) está 100% comprometido, está viendo un programa de televisión y está pensando este tema me sirve de pronto para mis estudiantes o estás leyendo algo de una revista y estás diciendo este lo voy a usar de ejemplo para una clase o estás viéndote la película súper agradable pero estas pensando, esa es una crítica para tal cosa que me sirve de ejemplo para tal otra, entonces, es como que el docente nunca terminara la jornada laboral y más aún cuando tiene trabajos de evaluación, trabajos de planeación de clase, trabajos de investigación y sin contar las cosas administrativas (Testimonio de E27, 2018).
Hoy me siento un poquito frustrada pero no es una frustración que me amargue o estrese, más bien es algo que tengo aplazado ahí, que pienso en algún momento retomarlo que es la parte de mis estudios, la parte de investigación, aunque hoy en día estoy ejerciendo investigación es muy mínima (Testimonio de E30, 2018).
Las profesoras que han podido conciliar su vida profesional y personal, usan estrategias importantes como la organización del tiempo, cuentan con el apoyo de sus jefes, parejas o familia, evitan llevar trabajo a casa y ordenan sus responsabilidades para cuidar a sus infantes, como estrategia de cuidado. Pero, también, se observó que las participantes ya han visto crecer a su descendencia o cuentan con cónyuges o familiares colaboradores: “Organizarse en la casa, con la pareja y los hijos, redistribuir responsabilidades, aunque es difícil porque es una cuestión cultural, hace falta concientización hacia mujeres y hombres, las mujeres para que no se carguen y los hombres para que colaboren” (Testimonio de E19, 2018). Otra entrevistada dice: “En mi caso familiar es enseñarle a mi esposo, a mi hijo como los trabajadores debemos llevar una casa, un hogar, creo que esto es ir transformando por poco las generaciones y lograr esos cambios (…) organizarse bien y concertar” (Testimonio de E31, 2018). Y una tercera comenta:
El decano de la Facultad, que es una persona activa, un buen gestor, a todos los docentes investigadores nos asignaron un cubículo en una sala de investigaciones, una oficina, esto ha sido muy bueno, favorable porque yo voy a trabajar como si fuera prácticamente un horario de oficina, hago todo mi trabajo allá y procuro no traer trabajo a mi casa (Testimonio de E42, 2018).
Conclusiones
A través de la investigación, se reveló la primera resistencia a la que se enfrentan las profesoras en la Universidad de Nariño: la exigencia laboral que conlleva conflictos en la conciliación de sus vidas personales y laborales, que implica varios sacrificios por su parte, abnegaciones que no conciernen a su contraparte masculina, por ejemplo, divorcios, separaciones, pasar menos tiempo con sus hijos(as), manejar horarios sumamente extendidos en aras de cumplir con sus labores como amas de casa, madres, profesoras, investigadoras, directivas, haciéndoles sentir que fallan en uno de sus múltiples trabajos, frecuentemente el de la maternidad, para el caso de quienes son mamás.
Asimismo, se destaca un alto compromiso con la docencia y sus costosos niveles de exacción actuales, lo cual, nuevamente, implica priorizar sus actividades; ellas, asiduamente, se ven avocadas a escoger entre su profesión y su vida personal. Con preocupación se descubre que muchos hombres no están dispuestos a ser superados profesionalmente por sus parejas y prefieren alejarse antes de aceptar este quebrantamiento al orden androcéntrico, constituyéndose en una resistencia.
En cuanto a las características personales, se destaca que las colaboradoras experimentaron dificultades en sus anhelos profesionales y la realidad laboral, a través de las cuales descubrieron diversos tipos de problemas; no obstante, siempre visualizaron el estudio como una herramienta de liberación, por ejemplo, de índole económica, relacionados con lo que ellas querían ser y lo que realmente fueron.
Entre la primera y segunda generación, se manifestó un fuerte activismo político, carente en la tercera debido a los cambios históricos abordados en el documento. Desde pequeñas se educaron como mujeres independientes diferentes a sus amigas o compañeras, pero aquellas que se formaron en un modelo patriarcal tradicional, batallaron por vencer los límites que les impusieron. Las profesoras, además, demostraron un fuerte interés por mejorar el mundo que habitan, el cual aparece reiterado a lo largo de texto.
En su vida adulta, pese a los recuerdos felices de su infancia, las profesoras se encuentran en una dualidad, porque además de ser profesionales en ejercicio, también quieren ser madres, como se los ha enseñado la sociedad. En contraste, en la tercera generación se observa un reconocimiento al rol de la mujer, sin que implique la maternidad, al menos biológicamente.
En el rol profesional, los campos de acceso universitario para las mujeres, han sido androcéntricos. Históricamente el Concilio de Trento discutía si tenían alma, lo cual las ubicaba en el mismo nivel de los animales. La llegada femenina a territorios de acción de dominio masculino, es la respuesta a una ardua batalla, educadoras y algunos hombres visionarios, de ninguna manera corresponden a sentimientos altruistas y de igualdad.
En el transcurso de la historia, las mujeres se han considerado seres inferiores, que han tenido que trabajar el doble que su contraparte masculina, con el fin de acceder a los derechos que para ellos son naturales. Actualmente, la sociedad acepta la representación femenina en todos los campos de acción, aunque realmente lo hace con hipocresía, puesto que, en el imaginario de hombres y mujeres, las últimas deben dedicarse a ciertas actividades, por ejemplo, la reclusión en el hogar, la maternidad, el cuidado de otros a través de la educación o la salud y todo aquello que requiera una presencia ornamental, un adorno.
Los testimonios dan cuenta de los papeles masculinos y femeninos que se juegan en la sociedad y, en este caso particular, en la educación, el papel varonil se asume a manera de sinónimo de ímpetu y poder, mientras que las mujeres se asocian con tareas estéticas, sin participación notoria.
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[1] El artículo es producto de la investigación doctoral: Las docentes de la Universidad de Nariño: transgresiones, resistencias y cambios 1965-2015.
[2] Doctora en Ciencias de la Educación, Profesora de tiempo completo del Programa de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Mariana, San Juan de Pasto (Colombia). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0369-0185, Correo: alezuleta@umariana.edu.co.
[3] Doctora en Investigaciones feministas, estrategias del poder político: género, raza y violencia. Directora del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nariño, San Juan de Pasto (Colombia). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1379-5063, Correo: gahve2003@gmail.com.
[4] Con el fin de abordar el estado del arte, la investigación, a nivel nacional tuvo en cuenta a autoras como Ana Inés Munévar (2004), Ana Hamón Naranjo (2009), Doris Lilia Torres Cruz y Jinny Fernanda Prieto Ortega (2014). Desde la perspectiva internacional, se tuvo en cuenta a Ana Gabriela Buquet Corleto (2016), profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Dana Dunn de University of North Carolina, Greensboro, Jeanne M. Gerlach y Adrienne E. Hyle de University of Texas at Arlington, Patsy Parker (2015) de la Universidad Estatal de Southwestern Oklahoma, Ana Guil Bozal (2009), Marina Tomás, Georgeta Ion y María Dolores Bernabeu (2013) de la Universidad Autónoma de Barcelona. Todas las obras consultadas se encuentran en la lista de referencias al final del artículo.
[5] Pese a que la cita data de 1949, corresponde al trabajo original sobre generaciones, retomado por investigadores contemporáneos.
[6] La Universidad de Nariño tiene su sede principal en la ciudad de Pasto, capital del Departamento de Nariño, ubicada al Suroccidente de Colombia. Es de carácter público, lo cual significa que es financiada por el gobierno. Se encuentra acreditada con alta calidad por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.